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促動師:在對話中推進深度教研
2020年03月01日 10:23 來源:《中國教育報》2020年3月1日02版 作者:葉小紅 字號
關鍵詞:深度教研;行動學習;角色定位;教師潛能

內容摘要:在以問題解決為導向的教研活動中,我們引入促動師的角色,通過引發教師多層次、有效的對話,找到解決問題和行為改變的策略,使教研活動走向深入。

關鍵詞:深度教研;行動學習;角色定位;教師潛能

作者簡介:

  行動學習法作為理論與實踐相結合的學習路徑,近年來被廣泛用于員工培訓。促動師是行動學習中的重要角色,其原始角色定位是“中立的主持人”,之后逐漸演變為“團隊教練”,作為過程專家幫助學員達成目標。

  在以問題解決為導向的教研活動中,我們引入促動師的角色,通過引發教師多層次、有效的對話,找到解決問題和行為改變的策略,使教研活動走向深入。

  促動師盡可能地激發教師的潛能

  不同于傳統意義上的專家、培訓師或教研活動組織者,促動師是教研活動的促進者,把握著研討活動的方向與架構,既要鼓勵參與者暢所欲言,又要確保研討活動順暢有效進行。

  傳統的教研活動更注重教師專業能力培訓,專家或培訓師的作用在于幫助教師理解、掌握一些通用教育理論和教學技術。在更強調學習的“對話”本質的今天,這種偏重培訓的教研方式效果不佳,因為教師更多面臨的是結構復雜而模糊的具體問題,僅依靠一般的教育原則和技術很難應對。另外,在以往的教研中,組織者就是權威,決定著教研活動的主題、流程和節奏,參與者往往處在被動地位。因而,這種教研活動往往難以激發教師參與的興趣。

  在以問題解決為導向的教研活動中,參與者構成一個學習共同體,促動師是其中一員。在教研活動中,促動師不是向教師提供問題解決策略,而在于發現或創設問題情境,引導參與者更有效地思考和對話,激發參與者的智慧。在經驗共享和對話中,教師主體性地參與到提煉問題、選擇和判斷解決策略的過程中。這種扁平化的研討模式既能群策群力地找到多種解決問題策略,又培養了教師的實踐智慧。更重要的是,隨著研討的深入,教師的動機、態度、價值觀乃至思考模式都可能發生變化,進而引發工作情境中教育行為的改變。

  例如,在一次圍繞開放性材料的教研活動中,促動師發現教師很隨意地將開放性材料堆在一旁,既雜亂又缺乏美感。對此,促動師讓參與者一起討論:如果你是孩子,會選擇這樣的游戲材料嗎?要讓這些材料對孩子產生吸引力,該如何擺放?

  接著,促動師將參與者分成三組,請他們嘗試調整材料呈現方式。教師操作時,促動師僅在一旁觀察,不作任何提示和指導。大約20分鐘后,三組教師擺放的開放性材料呈現出三種方式:情境式,即將所有開放材料創設為一個情境——秋天小動物在準備過冬;開架式,即將所有開放性材料分門別類裝在各種容器中,盡可能凸顯材料的色彩、形狀、質地等;兼顧式,即大部分材料作開架式擺放,又用部分材料以情境的方式提示其用法。

  促動師敏銳捕捉到反思和研討的契機——教師為什么要以“這種”方式展示材料呢?為了讓教師反思和覺察自身行為背后的觀念,促動師繼續提問:這三種材料展示方式各自的優缺點是什么?

  在問題引導下,教師開始思考和討論每種展示方式的利弊。每組代表發言后,促動師以追問的方式給予回應,要求其進一步思考環境創設背后的游戲觀和兒童觀,比如教師是否信任兒童?是鼓勵還是限制兒童的創造?

  最后,促動師還要求每位教師思考:在不同空間條件下(寬敞和狹窄),何種材料展示方式更適合?很自然地,教師開始將材料與自己班級環境聯系起來。

  顯然,要擔負這樣的角色,促動師需要具備扎實的專業理論功底,但又不以專家自居。同時,還要具備一定的觀察與聆聽能力、發問能力和回應(或反饋)能力,小心翼翼地拿捏應該啟發還是直接協助。事實上,要提升教研活動效果,促動師應以系統思維設計教研活動,在活動之前、之中和之后以提問的方式引導教師對話。

  問題前置:引導教師與書籍對話

  有人說,一個教師的閱讀史,就是他的專業發展史。在一定意義上,這不無道理。但對于忙碌的幼兒教師,真正能用于閱讀的時間并不多,因此要遵循“少即是多”的原則。在教研活動前,促動師最好能給教師列出與教研問題有關的文獻,將專業閱讀與當前工作中遇到的問題聯系起來。這樣教師在研討前就能做好必要的理論儲備,研討過程中就有可能運用理論解釋并分析具體問題,避免教研活動僅停留在感性經驗交流層面。

  為了讓閱讀不流于形式,促動師應設計一些前置性問題,幫助教師在閱讀過程中有意識地將書本內容與實踐結合起來。

  例如,在“如何提升區域游戲環境創設適宜性”教研活動前,促動師要求教師閱讀《聚焦式觀察:兒童觀察、評價與課程設計》,并提出一些問題。比如:你班上哪些材料孩子感興趣,哪些不感興趣?你是怎么發現的?如何向家長解釋孩子通過區域游戲獲得了發展?

  這些問題引導教師將“環境創設的適宜性”與“幼兒的行為表現”建立聯系,通過閱讀學習觀察方法,初步形成通過觀察幼兒的行為,發現環境創設中的問題并調整的意識。這樣教師就會結合已有經驗,用閱讀的東西建構對教育的理解。

  氛圍營造:鼓勵教師與同伴對話

  問題導向的教研活動,是高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。共同體成員間的對話和互動,有助于形成更開放、多元的決策。為追求教研效果,有些教研活動組織者往往通過串聯好的發言來組織研討,比如用“我贊成或反對……”的語言表述觀點,把教師的思考和觀點分為“好的”和“不好的”。其實,這樣做就剝奪了教師相互合作、共同成長的機會。此外,這種表述方式也會讓參與者感覺某個話題被禁止,或某種觀點不被賞識。為避免被否定,參與者可能會把自己真實的想法隱藏起來,傾向用書本中看到的、抽象的專業術語表達觀點,這無形之中束縛了教師的意識與行為,使問題的解決越來越偏離真實情境。

  促動師的職責不是傳授或告知明確的觀點,而是引發每位參與者的思考和表達。這就要求促動師弱化作為權威的角色,通過營造支持性氛圍鼓勵教師表達不同看法。

  支持性氛圍是一種讓每位參與者想說、敢說、愿意說的情感氛圍,在這樣的氛圍中,所有人都覺得可以安全地表達觀點,而不用擔心被嘲笑、被打斷、被否定。要形成這樣的研討氛圍,促動師要掌握一定的提問和回應技巧,同時要做出正確的語言示范。

  比如,要提能讓教師有發揮余地的問題,讓他們發現自己觀點中的矛盾之處,因而要避免問“為什么……”之類的問題,以免引起敵意和緊張,使討論無法繼續。教研活動能否有效開展,關鍵在于對話語言是否是以他人的語言為媒介生發出來的。因此,促動師在回應教師時,盡可能用“聽了××的發言,我想到……”“××老師的發言讓我想到……”等句式。這樣的回應體現了對發言者的尊重,營造了一種相互傾聽的氛圍,容易建立相互信任的關系。

  感悟分享:促使教師與自己對話

  對實踐的反思,是促使教師成長最強烈的動機。通過與書本和同事的對話而獲得的各種解決問題的經驗,如果不與自身的工作實踐掛鉤,就不可能使自己獲得成長。因此,結束教研活動之前,促動師要盡可能讓每位參與者表達參加本次研討活動的感悟,既可以是收獲,也可以是困惑。

  例如,在“如何通過有效的師幼互動提高區域活動的質量”系列教研結束后,促動師設計了引導教師反思的問題:關于有力的師幼互動,你原先的理解是什么?現在的理解又是什么?研討后,你認為自己發生的改變是什么?哪些是自己觀念上認同卻難以在行為上轉變或落實的?哪些師幼互動的策略是你打算在今后的實踐中運用的?

  這種分享不只是對教研活動效果的現場評價,更重要的是促使每位參與者在理論與實踐、他人經驗與自身實踐、當下問題和今后工作間建立聯系,從而使教研活動的成果在復雜的實踐中進一步檢驗、修整和再創造。

  (作者系江蘇省教育科學研究院幼教與特教研究所副教授,江蘇省陳鶴琴教育思想研究會秘書長,江蘇省課程游戲化項目指導專家。主要研究方向為幼兒行為觀察與評價及幼兒園課程與教師專業發展)

作者簡介

姓名:葉小紅 工作單位:江蘇省教育科學研究院

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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