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霍力巖等:中國學前教育指標體系的理論構想
2019年10月16日 10:34 來源:《教育研究》2019年第2期 作者:霍力巖 孫薔薔 胡恒波 字號
關鍵詞:CIPP評價模型;學前教育;教育指標

內容摘要:研究所提出的中國學前教育指標體系理論構想,可以為我國準確設定學前教育發展目標提供價值性工具支持,為全面了解學前教育發展現狀提供結構性工具支持,為科學開展學前教育督導評估提供方法性工具支持,為廣泛開展學前教育國際交流合作提供普適性工具支持。

關鍵詞:CIPP評價模型;學前教育;教育指標

作者簡介:

  原標題:中國學前教育指標體系的理論構想與適用性考察

  作者簡介:霍力巖,北京師范大學教育學部教授(北京 100875);孫薔薔,中國教育科學研究院基礎教育研究所助理研究員(北京 100088);胡恒波,北京師范大學教育學部博士生(北京 100875)。

  內容提要:構建具有本±立場和國際視野、能夠系統引領和科學評價我國學前教育事業發展的中國學前教育指標體系已成為亟待解決的重大問題。以在國際上具有普遍影響的CIPP評價模型為理論框架,對經合組織、聯合國教科文組織、美國、英國等主要國際組織和國家的學前教育指標體系進行系統描述、解釋、并置和比較等研究之后,提出中國學前教育指標體系的理論構想——包括背景、投入、過程和結果4個維度,涵蓋人口特征、社會福利、管理體制、資源配置、課程活動、園所管理、教師隊伍、家庭支持、教育普及和兒童發展10個一級指標及其下位的63個二級指標。研究所提出的中國學前教育指標體系理論構想,可以為我國準確設定學前教育發展目標提供價值性工具支持,為全面了解學前教育發展現狀提供結構性工具支持,為科學開展學前教育督導評估提供方法性工具支持,為廣泛開展學前教育國際交流合作提供普適性工具支持。

  關 鍵 詞:CIPP評價模型 學前教育 教育指標

  基金項目:本文系國家社會科學基金2016年度教育學重點課題“學前教育中長期發展目標及推進策略研究”(課題批準號:AHA160008)的研究成果。

  學前教育指標體系是通過標準化、系統化的影響因素科學引領和系統評價學前教育事業發展的基礎性工具。在當前“幼有所育”和“辦好學前教育”的背景下,構建一套具有本土立場和國際視野、遵循教育內在規律且有嚴密結構邏輯的中國學前教育指標體系已成為亟待解決的重大問題。本文擬以國際認同度較高的CIPP評價模型為理論框架,對主要國際組織和國家的學前教育指標體系進行比較研究,并在此基礎上提出中國學前教育指標體系的理論構想,以期為我國學前教育指標體系建設邁向理論支撐型、系統分析型、過程監控型、發展導向型和改革推進型的系統性、可持續的動態指標體系提供參考,為建設具有中國立場并承載中國話語、服務政策需要并推動實踐改革、接軌世界交流并“講好中國故事”的中國學前教育指標體系提供理論參考。

  一、CIPP評價模型與學前教育指標體系建構

  建構學前教育指標體系必須運用既有較好國際普適性又有較好國家適用性的理論框架。目前,盡管學者們對教育指標體系建構的理論框架有諸多不同觀點,但大多比較認同美國著名學者斯塔夫比姆(Stufflebeam,D.)于20世紀60年代提出的CIPP評價模型,即由背景評價(Context Evaluation)、投入評價(Input Evaluation)、過程評價(Process Evaluation)與結果評價(Product Evaluation)4個要素構成的立體化、動態性的系統評價模型。斯塔夫比姆指出,教育評價的最終目的不在于證明教育目標的達成,而在于通過評價不斷改進教育方案和提升教育質量。[1]可以說,CIPP評價模型深化了對教育背景即教育與社會政治、經濟、文化和人口等關系的認識,對教育與社會關系進行了闡釋,也構成了對影響教育發展的決定性因素的審視——決定教育發展的力量不在校園內部而在校園外部;深化了對教育投入即教育的實施條件、經費預算、設備保障等方面的認識,對保障教育發展的條件要素進行了分析,也構成了對影響教育發展的條件性因素的審視——資源配置和教師隊伍建設是教育質量的基本條件;深化了對教育過程即對學校、教師、家長等方面在教育進程中所做努力的認識,對保障教育發展的質量性因素進行了考量,也構成了對影響教育發展的內涵性因素的審視——過程質量是教育質量的核心,也是通過改進教育方案對教育質量的持續追求;深化了對教育結果即教育普及水平和兒童發展水平等方面的認識,能夠對教育發展的有效性做出判斷,也構成了對教育結果結構性和發展性的審視——有質量的公平與有公平的質量是教育改革與發展的永遠主題。可以看出,CIPP評價模型引導我們把學前教育事業視為社會發展的重要組成部分,特別是視為社會公共服務體系的重要組成部分,由此學前教育評價應該考察社會政治、經濟和文化因素對學前教育的系統影響,并考察學前教育是否與如何滿足社會政治、經濟和文化發展的需要;引導我們把國家的學前教育資源投入視為學前教育發展的前提條件,由此學前教育評價應該關注校舍投入、教師投入和生均經費投入等,并關注學前教育是否和如何有效使用國家的資源投入;引導我們把學前教育方案的合理性、可行性和適用性視為學前教育質量的核心要素,由此學前教育評價應該重視課程方案與教學方案,并重視課程方案與教學方案的過程性持續改進;引導我們把對學前教育的結果性評價視為過程改進工具而非鑒定工具,由此學前教育評價應該注重為國家教育政策制定機關、教育管理機構、學校以及教師評價教育改進教育過程提供大量豐富、具有方向性和實用性的信息;[2]引導各國將學前教育評價視為學前教育結果的連續反饋而不是終點報告,由此學前教育評價應及時利用連續性的評價結果所獲取的信息以更好地對學前教育方案提出決策建議。從上述意義上,CIPP評價模型可以幫助我們厘清、分析并重構對學前教育系統內外各個方面的因素及其對學前教育發展的影響,可以成為現今影響我們學前教育指標系統建構的最具影響力的建構模型。[3]

  二、CIPP評價模型下國際學前教育指標體系的比較分析

  近年來,諸多有影響力的國際組織和國家基于或參考CIPP評價模型,[4]將診斷性、形成性和總結性評價有機結合,[5]構建了既有共性規律又各具自身特色的學前教育指標體系,對世界各國教育戰略規劃和現狀研究產生了積極和深遠影響,引導各國在世界范圍內合理定位教育的發展目標、規模、質量和速度等,為各國的教育決策提供了價值引領、指標引導和數據支撐。b研究以CIPP評價模型為比較分析的基本框架——以教育背景、教育投入、教育過程和教育結果為主要維度,對國際上有重要影響的一些國際組織和國家的學前教育指標體系進行比較研究,以期為我們建構中國學前教育指標體系帶來啟示。國際上涉及學前教育指標體系的文獻主要包括國別比較類(《教育概覽:OECD指標》等)、指導框架類(《歐盟關于學前教育質量框架核心原則的建議》)和發展報告類(《法國從幼兒教育到高等教育的發展報告2015》),這些指標體系的設置雖然指向不同的目標,但都可以用來評價學前教育事業的發展。本研究選取12篇具有權威性和代表性的國際指標文獻①作為研究對象,運用定性分析軟件MAXQDA(MAX Qualitative Data Analysis)作為分析工具,將CIPP評價模型的教育背景、教育投入、教育過程和教育結果四個維度作為比較點對二級指標進行開放式編碼和關聯式編碼,在發掘和完善類屬的同時,對主要國際組織和國家學前教育發展指標進行并置和比對。研究首先采用“逐行分析”的方法對12份樣本資料中的學前教育指標進行分析,無保留地對所有指標進行概念登錄,并給予它們一個獨立編號,在開放式編碼階段形成203個獨立編碼。開放式編碼之后,本研究進行關聯式編碼即對開放式編碼中形成的概念加以類聚。在這一過程中,研究者對所有資料進行歸類,按照編碼系統將相同或相近的資料整合在一起,將相異的資料區別開來,集中對比和比較開放式編碼階段形成的編碼,將一些編碼組成一組,產生一些種類,使得這些種類有著最大的內部同質性和外部異質性。通過第一輪關聯式編碼,研究者從203項二級指標中發掘了包括“人口數量”“人口結構”“兒童保護”“母親福利”“政府管理”和“政府評價”等共25個類屬。例如,把“室內和室外學習環境的質量”“促進平等和多樣性”“環境具有包容性”等歸為一類,命名為“課程環境”。第一輪關聯式編碼之后,研究者再對25個類屬進行第二輪關聯式編碼,分析出“人口特征”“社會福利”、“政府管理”“資源配置”“課程活動”“園所管理”“教師隊伍”“家庭支持”“教育普及”和“兒童發展”等共10個類屬;第二輪關聯式編碼之后,研究者又展開第三輪關聯式編碼,將10個類屬歸類于背景、投入、過程和結果4個維度之下,具體情況如下。

  (一)教育背景維度的類屬和指標

  根據編碼分析結果,“教育背景”維度的指標發生頻次為32,可以分為“人口特征”和“社會福利”兩個類屬,“人口特征”類屬包括“人口數量”和“人口結構”兩個方面,“社會福利”類屬包括“兒童保護”和“母親福利”兩個方面。(見表1)

作者簡介

姓名:霍力巖 孫薔薔 胡恒波 工作單位:北京師范大學教育學部;中國教育科學研究院基礎教育研究所;北京師范大學教育學部

課題:

本文系國家社會科學基金2016年度教育學重點課題“學前教育中長期發展目標及推進策略研究”(課題批準號:AHA160008)的研究成果。

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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