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學校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次及實踐路徑
2020年03月01日 18:08 來源:《民族教育研究》2020年第1期 作者:蔣文靜 祖力亞提·司馬義 字號

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作者簡介:

  [摘 要] 鑄牢國民的中華民族共同體意識是維護國家穩定、民族團結和實現中華民族偉大復興的內 在要求。學校作為鑄牢學生中華民族共同體意識的主陣地,對塑造各民族學生的中華民族共同體認同,厚植 中華民族共同體情感,具有不可替代的重要作用。本文從心理學的認知、情感和意動視角出發,構建了學校鑄 牢中華民族共同體意識的邏輯層次,即象征教育、情感教育和價值觀教育。象征教育重在感知中華民族共同體意識的象征符號和形塑集體記憶;情感教育重在體驗情境和生成中華民族共同體意識情感; 價值觀教育重在形成中華民族共同體意識的價值理性和指導價值實踐。這一邏輯層次有利于實現中華民族共同體意識由認知內化為情感,并促成其外化為學生的自覺行為。為此,學校鑄牢中華民族共同體意識應遵循學前及小學教育、初中教育、高中及中專教育和大學教育四個階段的教育特征和學生認知發展規律,結合鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次,分階段、有側重地開展相關教育教學活動。學校在不同階段鑄牢各民族學生中華民族共同體意識的主要實踐路徑為:學前及小學教育階段啟蒙共同體意識、孵育愛國情感;初中教育階段強化共同體認知、激發共同體情感;高中及中專教育階段樹立價值理性、增強共同體認同; 大學教育階段踐行共同體意識、實現知行合一。

  [關鍵詞] 中華民族共同體;民族團結進步教育;象征教育;情感教育;價值觀教育

  [收稿日期] 2019-09-17

  [作者簡介] 蔣文靜( 1990—) ,女,重慶江津人,新疆大學馬克思主義學院博士研究生,主要研究方向為馬克思主義與社會發展。

  祖力亞提·司馬義( 1978—) ,女( 維吾爾族) ,新疆烏魯木齊人,博士,新疆大學馬克思主義學院院長、教授、博士研究生導師,新疆大學西北少數民族研究中心研究員,主要研究方向為民族社會學、民族教育學,本文通訊作者,E-mail: [email protected] sina.com。

  [基金項目] 本文系國家社科基金重大專項項目“新疆各民族鑄牢中華民族共同體意識研究”(項目編號:18VSJ091) 、教育部文科基地重大項目“新 疆 少 數 民 族 傳 統 文 化 與 現 代 化 研 究 ”(項目編號:16JJD850013) 的階段性成果。

  一、引言

  2014年習近平總書記在中央民族工作會議上提出“培養中華民族共同體意識”[1]的觀點, 2017年在十九大報告中再次重申了該主題,提出“鑄牢中華民族共同體意識,加強各民族團結進步教育”[2]的論斷。2019年10月23日,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面深入持久開展民族團結進步創建工作鑄牢中華民族共同體意識的意見》,文件指出“新時代民族團結進步創建工作要堅持以鑄牢中華民族共同體意識為根本方向……強調要加強中華民族共同體教育,引導各族群眾不斷增強對偉大祖國的認同、對中華民族的認同、對中華文化的認同、對中國共產黨認同、對中國特色社會主義的認同。”[3]由此可見,鑄牢中華民族共同體意識對維護國家統一、民族團結和構筑各民族精神家園具有至關重要的作用。

  目前,學界關于鑄牢中華民族共同體意識的 相關研究主要集中于鑄牢共同體意識的維度和鑄牢共同體意識的路徑兩個層面。一是鑄牢共同體意識的維度。鄧新星提出從歷史命運共同體、國家政治共同體、經濟利益共同體和精神文化共同體四個維度來構建共同體意識。[4]麻國慶則從新時代中華民族共同體建設入手,構建了中華民族共同體建設的多重面向。[5]朗維偉等人從“五個認同”的維度來培育和鑄牢共同體意識。[6]徐俊六、趙英、青覺、徐欣順等人則從民族社會治理[7]、民族團結進步教育[8]、民族共同情感[9]的視角,分析共同體意識在增強邊疆地區的民族認同、協同邊疆穩定發展中的作用。二是鑄牢共同 體意識的路徑。王延中認為鑄牢共同體意識需要 從“五個認同”教育、正確處理“一體”與“多元”的關系等角度著力。[10]孫秀玲從“多元一體”的視角提出多民族地區培育共同體意識的舉措。[11]詹小美、李征從國民教育、“石榴籽”話語、“五個認同”內容、“內化—外化”方式上,優化民族觀教育 的系統整合。[12]另外,還有學者從民族符號、公民 身份等視角研究鑄牢中華民族共同體意識的路徑。隨著研究的深入,有研究者將視角延伸至學校教育領域。商愛玲認為鑄牢學生的共同體意識,需要立足“五觀”教育,依托思政課、校園文化、社會實踐活動及校園網絡。[13]包銀山和王奇昌則從發揮思政課的重要作用,在構建鑄牢共同體意識的組織領導、課程教學模式、平臺建設、校園環境的人才培養體系上,鑄牢民族地區高校學生的中華民族共同體意識。[14]

  總體而言,鑄牢中華民族共同體意識的研究已經取得了頗多成果,為后續研究的開展積累了豐富的經驗。在對已有成果的梳理中發現,鑄牢共同體意識的維度方面雖涉及政治、經濟、文化、歷史,但從人的認知規律視角開展的研究還較少;在鑄牢共同體意識的路徑方面,研究多以特定民族地區或民族院校大學生為研究對象,這些研究提出的實踐路徑針對性較強,但普遍適用性較弱。學校教育作為傳遞國家主流意識形態和價值觀的重要場域,對學生價值觀的培育是全面且系統的,并還兼具引導和塑造功能。基于此,本文試圖以學校教育為研究對象,從心理學的認識、情感和意動視角出發,構建學校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次,在遵循學生身心發展規律、各學段教育特征的基礎上,探究學校鑄牢中華民族共同體意識的實踐路徑。

  二、學校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次

  中華民族共同體意識是在“大一統”思想一脈相承下,歷經天下觀和近代中華民族觀的演變,向新時代轉型和躍升的共同體意識。[15]從這一意識的形成和發展過程來看,中華民族共同體意識是一個內涵高度濃縮、極具抽象性的意識集合體。作為一種意識,中華民族共同體意識的核心在于共同體認同,而這一認同并非人們自發形成,需要 遵循人的思想活動規律,在一定情境和實踐活動 過程中循序漸進地生成和鞏固。從心理學視角看,中華民族共同體意識是“人們在社會化過程 中形成的對中華民族共同體的認知、情感、態度、評價和認同等一系列心理活動的總和”[16],可通過“認知體驗、價值信念和行為意愿”[17]三要素構 筑,并能在“認知—情感—意志”的鏈接序列中生成實踐行動。[18]由此可見,學界已開始從心理學 視角研究中華民族共同體意識的形成。因此,筆者依據心理學原理的“認知、情感、意動(意志和行動) ”[19]三個階段,嘗試構建學校鑄牢中華民族 共同體意識的邏輯層次,即象征教育、情感教育、價值觀教育,以明確鑄牢共同體意識既包括學生對中華民族共同體的感知、理解、記憶、情感、意 志、信念等心理活動,也包括將這些心理活動外化 為具體實踐的過程(見圖1)。一般來說,鑄牢共同體意識的邏輯層次包含兩個根本性轉化:一是由認知到情感的內化;二是由情感向行為的外化。具體而言,包括三個層次:第一層次是象征教育,即通過對象征符號的感知,在學生了解中華民族共同體意識表征“是什么”的過程中,形塑學生關于中華民族共同體的集體記憶;第二層次是情感教育,即基于學生對中華民族共同體意識本質和特征的認識,通過特定的情境和學生的體驗,促使學生生成中華民族共同體情感;第三層次是價值觀教育,即在情感教育基礎上形成學生對中華民族共同體意識的價值理性,并引導學生的價值理性自覺轉變為價值實踐的過程。鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次不是割裂的,而是螺旋上升、緊緊相扣、相輔相成的,它們共同匯成了鑄牢中華民族共同體意識的主線,貫穿學校教育的全過程。

  圖 1 學校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次

  (一) 象征教育:感知象征符號和形塑集體記憶

  認知是人們獲得知識和應用知識的過程,依賴于知覺、注意、記憶、學習、理解等心理活動,是在感知中發生和發展的。認知并不能主動在人們的大腦中形成,需要借助一定的物質媒介,在感知其背后象征意義的過程中獲得。“象征就是用具 體的媒介物表示某種特殊的意義”,[20]其中包含媒介物和特殊意義兩個要件。媒介物又叫象征符號,是借用具體的人或事物表達象征含義的標志性記號;特殊意義是人和事物背后的深層意義,它需要借助象征符號的想象來認知。象征符號的感知分為直接感知和間接感知兩種,直接感知是對象征符號表征和事實的感知;間接感知是假定感 知物體存在某種關聯的抽象感知,其在很大程度上依賴個體思維對接受信息的整合,是對象征符號深層結構的認識。如象征符號國旗,對國旗的形狀、元素的感知是直接感知;了解國旗的顏色寓意著革命、五角星象征著中華民族的團結是間接感知。

  象征教育作為思想政治教育的常用方法,是利用可感知的象征符號、儀式以及節日活動所具有的特殊意義,通過象征物反應和傳遞一定價值觀念、思想立場和行為模式的教育手段。[21]中華民族共同體意識是一種集體認知,是對中華民族 實體的反映。對中華民族共同體的認知需借助神話、語言文字、歷史英雄人物、建筑物等“象征著 中華民族的精神氣質”[22]的符號來塑造,這些符號“能夠喚起民族成員對共同的歷史遺產和文化血緣的情感”[23],是人們對中華民族意識的提煉,是中華民族集體記憶的體現。作為符號操作場所的學校需整合中華民族的象征符號,形成一套傳播中華民族共同體意識的知識系統,并在特定的場域中,通過教育者的闡釋,讓學生直接感知中華民族這一個概念的表征;并借由間接感知把握中華民族符號的象征意義,建立國旗、國徽等象征符號與中華民族之間的聯想,使象征符號成為國家 的代名詞,進而為中華民族共同體情感的形成儲備知識。

  “集體知識的認同是挖掘集體記憶‘根源’的 第一步”。[24]這就意味著,集體記憶的重構依賴于集體知識的認知。象征教育可以通過聯想傳遞并 整合集體知識,是集體知識轉化為集體記憶的重要手段。集體記憶是“一個特定社會群體之成員 共享往事的過程和結果,保證集體記憶傳承的條 件是社會交往及群體意識要提取該記憶的延續性”。[25]就中華民族集體記憶而言,其形成離不開 中華民族的歷史文化知識譜系。學校作為記憶代際傳承的重要場域,正是通過連續、不定時、間接性的方式,傳遞著中華歷史文化的知識;并在此過程中,潛移默化地形塑學生的中華民族集體記憶,為學生中華民族情感的生成奠定基礎。

  (二) 情感教育:體驗情境和生成情感

  情感教育是象征教育的進一步提升,指“在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態,對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質予以正向的引導和培育”。[26]在情感教育中需要將原有認知的內容表象和屬性置于特定情境中,通過體驗方式生成情感,并在教育導下,培育學生對中華民族共同體忠誠的情感。因此,可以說中華民族共同體情感是情境、體驗和情感綜合作用的結果。

  知識是量的積累,而情感是在知識基礎上量的質變。“一個人獲得了關于國家的知識,并不等于國家認同感的形成并一定能外化于行為,國 家認同行為的持續表現需要個體積極、真實體驗的強化。”[27]也就是說,擁有了中華民族的集體知識并不意味著就能產生中華民族情感。因此,對中華民族情感的培育不能一味地偏重象征符號的 “灌輸”,還需要在一定的情境體驗中獲得。體驗建立在自身已有經歷或者經驗的基礎上,是認知和情感的中間環節,它具有感知直觀形象和超越 具體的情感與形象的能力。認知過程中也有體驗的參與,但認知階段的體驗是一種認知活動與認知主體間的關聯,而情感階段的體驗則是一種情感的“催化劑”,是“在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動”,[28]是知識內化和情感生發的必經過程。

  體驗十分注重學生的“在場性”教育,它能在學生的實際經歷或社會實踐活動中,喚醒學生已有的知識結構,形成學生對事物的主觀評價和感受。為激發學生的中華民族情感,學校需將學生視為體驗對象,并將其置身于不同的教育情境中,鼓勵學生通過多種感覺器官,立體、豐富、形象地體會和領悟情境素材表達出來的信息,以此喚醒集體記憶、融通體驗,逐漸培養學生對中華民族共同體的 歸屬感和認同感。體驗的過程離不開情境的設置,情境在情感體驗中發揮著十分重要的作用。情境是個體在進行某種活動時所處的場域,是中華民族情感產生的客觀條件,它能鞏固、深化和引導學生情感的走向,對集體凝聚力的形成具有很強的推動作用。教育者可以圍繞中華民族共同體意識的教學內容,主動創設情境,利用課堂教學、參觀博物館、探訪歷史名人故居等,為學生提供一個心理和行動親歷的場域,引導學生情感的走向,實現學生“心 與物、情與景”的融合,進而使學生產生對中華民族情感的共鳴,并從情感視角“建構每個公民內 心深層的多元一體的中華民族共同體意識”。[29]

  (三) 價值觀教育:形成價值理性和指導價值

  實踐意動包括意志和行動,它能將認知、情感和行為聯系起來,“以潛意識的、隨意的、能動的形式出現,側重于從行為效應的角度進行認知,是關于‘怎么辦’的認識”。[30]在價值觀教育層面,意志作為情感的升華,是觀念形態和價值理性的表現,對行為具有指導和驅動的作用。行動是在意志作用下,學生依據自身的價值觀而采取的行為,是理性價值觀形成的重要支撐,在價值觀教育中以實踐的形式呈現。

  價值觀教育是教育學生衡量事物好與壞、評判事物是與非的過程,其目的是通過價值理性教育,讓學生理性地審視、思考和探究當下的現狀,引導學生形成正確的價值觀,它“既是為了理解各種價值觀而進行的‘理性的’教育,又是以灌輸和傳播某些特定的價值觀為目標的‘教導性的’教育”。[31]建立在認知與情感體驗之上的價值理性,是經由個體在不斷反思和躬行實踐基礎上,形成的內在自覺意志;它體現著學生對主流意識或核心價值觀的自覺認同,構成了學生深層心理結 構的價值規范與精神信念,“決定于對某種包含在特定行為方式中的無條件的內在價值的自覺信仰”。[32]誠然,作為凝心聚力的社會主義核心價值,是中華民族共有的精神寄托與共同信仰,承載著各民族一以貫之的精神追求和價值理性,內蘊著中華民族共同體意識的精神根基。為鑄牢中華民族共同體意識,學校需要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導,堅持社會主義核心價值觀導向,使學生理性地審視中華民族的“是與 非”,以此建立起學生對中華民族共同體的忠誠感和責任感,從而自覺形成中華民族共同體意識的價值共識。

  價值觀是價值理性與意志分離積淀的產物,唯有在實踐中才能將兩者統一。[33]這說明,完整的價值觀培育不僅需要塑造學生的價值理性,還要通過實踐將價值觀外化為學生的自覺行為。行為是價值理性的目的和歸宿,實踐是對價值觀內化結果的確證。實踐實現了價值觀“從無到有、由‘潛’到‘顯’的過程。但就現實過程而言,是價值的由‘潛’到‘顯’,由可能到現實”[34]的轉變,在這個過程中,價值觀從學生內部的心理活動轉變為外顯行為。踐行中華民族共同體意識,需要結合學生對中華民族的認知、情感和意志,在社會主義核心價值觀的引導下,將學生的國家認同、中華民族認同上升為長效穩定的愛國、愛中華民族的信念,并驅動學生把這一信念轉變為自覺的報國行為。同時,實踐能深化學生對價值理性的認知,是衡量價值觀正確與否的標準。踐行中華民族共同體意識不僅是強化中華民族共同價值的重要途徑,還是檢驗愛國情感和愛國行為是否一致的試金石。

  三、學校鑄牢中華民族共同體意識的 實踐路徑

  中華民族共同體意識作為各民族共同的精神追求,具有維護國家團結統一和社會穩定的功能。學生作為國家發展的后備軍,是中華民族共同體意識的踐行者。學校鑄牢中華民族共同體意識的實踐要根據學生的認知發展規律,依照不同階段的教育特征,結合鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次,針對學前及小學教育階段、初中教育階 段、高中及中專教育、大學教育階段,確定學校教 育在不同階段鑄牢中華民族共同體意識的工作重心,并由淺入深、循序漸進、螺旋上升地引導各民 族學生樹立正確的民族觀、國家觀、歷史觀、文化觀,增強學生的“五個認同”意識。

  (一) 學前及小學教育:啟蒙共同體意識,孵育愛國情感

  教育要從娃娃抓起。學前及小學階段的學生 從家庭步入學校,生活環境發生了改變,開始接受學校教育。因此,該階段鑄牢中華民族共同體意識應立足于啟蒙教育,以象征教育為主要手段,以學生身邊的事物為出發點和參照物,在由近及遠、由點及面、由具體到抽象的認識中讓學生感知國家的象征符號,孵育國家情感。

  學前教育是兒童對國家認同感知的準備階段。該階段學生在認知上處于前運算階段,他們能感知具體事物的表象,能用語言和符號表達自身經歷,但這一階段的學生還不能從過程性上認識事物,邏輯思維還未形成,不具備認識事物的抽象能力。所以,學前階段的國家認同教育,應該從國旗、天安門、長城、英雄人物等直觀內容入手,通過舞蹈、歌曲、游戲等具有藝術性、生動性的活動,培養各民族學生對國家的崇敬感,萌發學生對祖國的熱愛之情。小學階段的兒童開始處于具體運算階段,對客觀事物的感知能力充分發展,并且能在具體事 物的表象中進行簡單的邏輯思維,即知識的傳遞; 能從過程的角度看待事物,區分整體和部分的關 系。他們對國家認同的初步感知是在“根據具體 的元素和環境,從他們熟悉的經驗和敘述中建立 起來的”,[35]但“8—12歲兒童對國家認同的解釋停留在一些具體術語和表面特征上”,[36]還沒有上升到抽象層面。這一階段學校鑄牢中華民族共同體意識的教育目標應以愛自然、愛他人、愛家鄉為融入點,幫助小學生初步形成愛祖國、愛中國共產黨、愛社會主義、愛中華民族、愛人民的情感。

  小學低年級學生的國家概念尚未形成,在教育中需要利用《語文》《道德與法治》等教科書中象征中華民族或國家的符號,如顏色鮮艷的國旗、國 徽、紅領巾,或者祖國媽媽、石榴籽、花瓣、大家庭等國家比喻物,通過情感的渲染,在學生心里播下愛國的“種子”。小學中年級要從對“家”的熱愛開始孵育國家情感。家鄉(社區)是國家最小的象征單元,與國家所表達的信息和感情具有共通性。教師需以圖片、視頻等媒介向學生展示家鄉山水、生活社區、學校景觀和家庭成員,通過學生對這些具體事物的認知,培養學生對家鄉(社區)、學校、家庭的親切依戀。在小學高年級階段,學校要引導學生透過象征符號的表面感知,認 識象征物背后的特殊意義。《新時代愛國主義教育實施綱要》指出,進行重要傳統節日和開展有價值內涵的民俗文化活動時,需要引導人們感悟中華文化,進而增進國家情懷。[37]因此,師要創設生動的真實情境、故事情境、活動情境、模擬情境,用以闡釋中華文化、傳統節日等國家象征物,幫助學生領會象征符號所蘊含的意義;同時學校要依托課堂向學生傳遞苦難輝煌的中華歷史和獨具魅力的中華文化知識,讓學生初步了解中華民族的形成和發展歷程,為初中學習系統化的知識和后期鑄牢中華民族共同體意識奠定基礎。

  (二) 初中教育:強化共同體認知,激發共同體情感

  初中階段是青少年思維發展的重要轉折期。這一階段的學生能超越具體形象的感知,形成抽象思維,并逐漸向高中教育階段的理性思維發展。初中生開始進入形式運算階段,他們可以有意識地對知識進行分析和判斷,重新組織知識使之系統化,具備把握具體事物整體的能力。另外,由于初中階段課程門類增多,知識具有系統性和綜合性,學生體驗性學習的主體性增強。因此,該階段鑄牢中華民族共同體意識應強化各民族學生對中華民族歷史文化知識的認知,通過情境體驗式教育,激發各民族學生對中華民族的情感,引導其將愛黨、愛國、愛中華民族的感情內化于心。

  中華民族情感的生成需要遵循“知識習得—情緒感受—情感內化”的教學規律。為豐富和構建學生的知識系統,加強中華民族的集體記憶,學校需要依托語文、歷史、道德與法治、地理等課程,向學生傳遞和復現中華民族的歷史和文化知識,以強化學生對知識的認知。“一個族群……或民族國家以歷史教育來制度化地傳遞此集體記憶。”[38]誠然,學校要借助歷史教科書的內容,以學生接受的歷史敘事方式,強化學生對集體知識 的認知。在歷史教學中學校要利用突出的標志性事件、歷史英雄人物、民族精神對學生進行教育,如鴉片戰爭、五四運動、中國共產黨成立、抗日戰爭等事件;戚繼光、林則徐、張自忠等民族英雄;以及井岡山精神、長征精神、雷鋒精神、“兩彈一勛” 精神等。這些歷史事件、人物和精神是中華民族集體記憶的體現。弘揚和培育這些集體記憶,不僅豐富了各民族學生的精神世界,還有助于增強他們與中華民族休戚與共的深厚感情。

  體驗是中華民族認知得以強化、民族感情得以生發的重要手段,是情感認同形成的前提。學 校要創設以學生親歷為主的教育情境,寓教于境、寓教于情,進而不斷加深學生對中華民族的認知,增強學生在體驗中的獲得感。通過觀看愛國主義影片、歷史角色扮演、講英雄故事等課堂情境,增強課堂教育的生動性;借由學校的中華民族歷史走廊、中華文化墻的打造,發揮校園文化對學生教育的感染力;通過組織學生參觀革命文化教育基地、博物館、校史館、名人故居等活動,培養學生的愛國情懷;在升國旗儀式、奏唱國歌、慶祝紀念日等日常體驗中,推進愛國教育生活化。以上體驗有利于增強學生對中華民族共同體意識的認知, 激發學生對中華民族的情感,提升教育的實效性,防止“國家意識”的概念僅留在課本里。[39]此階段學生的價值觀尚未完全形成,在體驗過程中會產生積極情感和消極情感。積極情感是一種正面的情感,表現為學生對中華民族強烈的認同,對國家無私奉獻的感情,對于這種情感,教育者應予以強化;反之則是非理性的消極情感。教育者對消極情感需要積極引導,通過重構認知或再體驗的方 式,幫助學生樹立中華民族的自信心和自豪感。

  (三) 高中及中專教育:樹立價值理性,增強共同體認同

  從發展心理學上講,高中及中專生抽象邏輯思維日趨成熟,理性思維不斷發展,是世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期。高中及中專教育階段的課程難度加大,知識的理論性和政治屬性增強,學生的自主性意識不斷提高,他們處于由青年向成人轉變的重要過渡期,尤其是中專生即將離開學校步入社會。因此,該階段鑄牢共同體意識應更加側重于價值理性的教育,從而引導學生 增強公民意識、政治意識、民主法治觀念及社會責任感,幫助其形成理性的中華民族共同體認同。該階段學生的中華民族共同體認同是初中階段中華民族情感的鞏固和延伸,并為大學階段的中華民族共同體意識實踐樹立牢固的內在根基。

  鑄牢中華民族共同體意識可以說是一種價值觀教育,也可以說是在價值觀引導下的國家認同教育。“國家認同是嵌入在價值理性這個大框架中奠立的”,[40]價值理性能將學生的國家情感上 升為堅定的愛國信念,所以在高中和中專階段要注重價值理性對國家認同的塑造作用。首先,積極發揮思政課程的作用。科學知識是形成價值觀的前提。思政課是價值觀教育的主渠道,是傳遞國家意識的重要載體。它能從馬克思主義理論視角,為學生提供認識和改造世界的方法,使學生在學習中,加深對中國特色社會主義事業領導核心的性質、宗旨及歷史必然性的認識;了解中國特色社會主義政治制度的內容和運作方式;以及在政治生活中明確我國憲法和法律賦予公民的權利和義務等,深化學生對民主法治觀念的認知,形成正確的價值判斷,理性地審視國情、國勢。同時,在思政課程中,還要發揮社會主義核心價值觀的引領作用。核心價值觀是各民族共同的道德準則和行為規范,是培育國家認同的精神支柱。鑄牢各民族學生的中華民族共同體意識,需要在核心價值觀引導下,增強學生用理性思維方式分析事物的能力,以此堅定他們的價值取向,抵制各種干擾因素,進而自覺樹立理性的價值觀。

  其次,創設中華民族認同的演練場。學生理性價值觀的形成不能只依靠課程,還需要操作和練習。一方面,課堂是中華民族認同強化的演練場,它為理性中華民族認同的形成提供了一個反思的空間和體驗的機會。這一階段學生習得的中華民族意識相關知識抽象且邏輯性強,很難與現實結合。學校可利用課堂,通過問題情境的創設,建立知識與現實的聯系,使知識現實化,并在教師的教導和學生的主動反思中,建立個體與國家的關系,加強學生對國家的責任感,幫助學生樹立理性的中華民族認同。另一方面,學校、班級和社團也是演練的重要場所。“從性質上講,中華民族共同體認同……也是國家認同”,[41]價值理性引導下的國家認同,將國家視為政治共同體,將學生 看成享有權利和應盡義務的國家公民。高中及中專教育階段的學生作為社會的“準公民”,需要明確自己的權利和義務,以及在國家發展中肩負的責任。為培養學生的使命感和責任感,學校可以模擬公民的政治環境,設立“學生議程”,鼓勵學生參與社團干部監督、班規制定和班級日常事務管理中,以此強化學生的國家意識與主人翁意識,培養學生理性的責任感和擔當意識,為學生成長為合格的公民奠定基礎。

  (四) 大學教育:踐行共同體意識,實現知行合一

  與高中及中專教育階段相比,大學教育階段的學生理性思維相對成熟,價值理性已初步形成。 他們能在理性認知基礎上,建構中華民族共同體認同,但由于缺乏一定的價值實踐,價值觀尚不穩固。該階段鑄牢共同體意識,既要通過課堂教育強化學生的價值理性,又要鼓勵各民族學生積極參與社會實踐,在實踐中將價值理性轉化為自覺行為,實現知行合一。

  在教育方式上,學校應融合顯性教育和隱性教育,通過課程教育、校園氛圍、社會實踐。等途徑 強化學生的中華民族共同體意識。在顯性教育上,一是要發揮思政課程的作用,依托《馬克思主義基本原理概論》《中國近現代史綱要》《民族理論與民族政策》等課程,開展三觀教育、理想信念教育、國家認同教育;二是要打破課程壁壘,將通識教育課程、專業課程納入鑄牢中華民族共同體意識的課程體系中,形成鑄牢中華民族共同體意識的“大思政”格局,讓學生在課程學習中不斷強 化中華民族認同;三是要加強先進人物的示范作用,學校還可邀請革命老兵、道德模范、知名校友、青年學者等先進人物進校園開展講座,使學生在先進人物的精神感召下,自覺認同先進人物身上折射出的價值觀,并將這些價值觀作為自我行為的準繩,努力踐行之。

  與顯性教育相比,隱性教育可利用環境的熏陶和感染作用,潛移默化地塑造學生的思想觀念。如為了打破民族間交往的藩籬,民族院校開始推行“三進兩聯一交友”活動,通過“進”建立共同體 意識的整體性培育場域;通過“聯”把學生和家長 納入培育過程中;通過“交”創立“一幫一”“多幫一”的互助組,以此搭建培育平臺,發揮朋輩互助力量,增強各民族學生的團結意識,不斷促進學生間的交往交流交融。同時,為營造各民族學生和諧的交往交流氛圍,民族地區高校實施民族混合班級、混合教學、混住寢室,形成混班、混教、混住的混合教育場域,通過這種方式,“降低族群偏見、化解刻板印象”,[42]使各民族學生在學習生活實踐中相互理解、增進感情。鑄牢中華民族共同體意識是新時代學校民族團結教育的新要求,學校還需創建“民族團結+N”的模式,將中華傳統文化、社會主義核心價值觀等主題教育與民族團結教育相銜接;打造“互聯網+民族團結”的平臺,拓寬民族團結教育宣傳的覆蓋面,通過線上線下相結合的教育方式,不斷提升鑄牢學生中華民族共同體意識的教育成效。

  在鑄牢中華民族共同體意識的實踐中,除學校外,還要充分發揮國家、社會的力量,鼓勵各民族學生積極投身社會實踐,使其真正將中華民族 共同體意識內化于心、外化于行。一是建立中華民族共同體意識的實踐教育基地。學校可以加強與地方政府的合作,共同建設一批富有特色的大學生文化教育實踐基地,通過組織學生探訪文化圣地、走進革命圣地、游覽歷史名地,讓學生接受中華民族歷史文化的洗禮,以增進學生對中華民族的認同感,筑牢各民族共有的精神家園。二是組織與鑄牢中華民族共同體意識相關的校外實踐活動。學校可以整合政府、社區、企業等不同主體的力量,一方面,發動學生參與基層民主選舉、政策宣講等活 動,引導學生正確行使公民權利,履行公民義務,不斷強化學生的公民意識,有效增進其國家認同;另一方面,開展社區志愿服務、社會調查等活動,鼓勵學生深入社會基層,親歷社會發展,感受民族的崛起和國家綜合實力的增強,進而自覺將個人價值與民族發展結合起來,在自覺投身實現中國夢的偉大征程中鑄牢中華民族共同體意識。

  四、結語

  學校鑄牢中華民族共同體意識是一項系統且復雜的工程,其實質是將共同體意識嵌入各民族學生的意識領域中,在對他們情感的引導中,促使其正確價值觀的形成,并最終外化為自覺的行為。因而,在鑄牢共同體意識中要樹立“大格局”意識,正確處理好整體性和層次性的問題。不同教育層次所開展的象征教育、情感教育、價值觀教育是共同作用、相互銜接的。在鑄牢共同體意識中,應立足認知、情感和意動的整體結構,明確彼此是相互聯系、相互作用的整體過程。在鑄牢中華共同體意識的層次性上,需明晰不同階段學生的認知、情感有深淺和高低之分,各學段的教育特征各有不同,因而鑄牢共同體意識教育活動應按照教育的層次性依序開展,不斷提高教育的實效性.。

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作者簡介

姓名:蔣文靜 祖力亞提·司馬義 工作單位:新疆大學

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