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主客位視角下民族地區教育扶貧的對策研究
2020年03月01日 18:12 來源:《民族教育研究》2020年第1期 作者:何志魁 字號

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  [摘 要]教育貧困內涵的文化境遇決定了民族地區教育扶貧應持有人類學的關懷。作為人類學的一種文化視角與田野工作方法,主客位研究具有將“參與”和“觀察”兩種研究導向融為一體的方法論屬性。本文借鑒人類學主客位研究方法,對民族地區的教育貧困內涵進行文化闡釋,并將其應用于教育扶貧實踐。民族地區教育扶貧的主客位語境體現為教育貧困內涵的主客位文化表達、教育脫貧多元主體間的合作共治和教育資源供需改革的雙向融合。將人類學主客位研究方法應用于民族地區教育扶貧實踐的具體策略為:(1)基于貧困對象的能力貧困處境書寫新的教育民族志; (2)引導貧困對象建構積極的自我概念; (3)推進參與式扶貧的教育價值回歸; (4)優化以貧困對象獲得感與滿意度為中心的教育扶貧績效評估體系。

  [關鍵詞] 民族地區; 教育扶貧; 主位研究法; 客位研究法; 教育人類學

  [作者簡介] 何志魁( 1972—) ,男( 白族) ,云南云龍人,博士,大理大學教師教育學院院長、教授、碩士研究生導師,主要研究方向為教育基本理論、民族教育。

  [基金項目] 本文系云南省省院省校教育合作人文社會科學研究項目“滇西邊境山區教育扶貧開發路徑研究”( 項目編號: SYSX201612) 、云南省哲學社會科學創新團隊“滇西邊境山區民族教育問題研究”( 項目編號: 2017cx09) 的階段性成果。

  一、人類學的主客位研究方法

  自馬林諾夫斯基(Bronislaw Matinowsk) 通過參與式田野考察對特羅布里恩德島人的平靜生活的文化意義進行翔實描述以來,一種“移情式”的文化研究日漸成為人類學田野考察的主流,并與之前殖民官、傳教士、旅行家的記錄方式區別開來,奠定了人類學主客位研究方法論的范式基礎。此后,以肯尼思·派克(Kenneth Pike) 為代表的語言學家通過音位(Phonemic) 和音素(Phonetic)的概念辨析,闡述了語言分析中的主位與客位兩種情形。前者指的是當地語言使用者所持有的語音的意義,后者則為語言學家所做的語言結構分析。上述兩個概念對于語言以外的其他文化現象具有同樣的研究價值。[1]馬文·哈里斯(Marvin Harris) 則從事件參加者和旁觀者兩種角度進一步拓展了田野研究的思路。在前一種情況下,觀察者所采用的觀念和不同之處是參加者認為是有意義的、適當的,被稱為主位研究法(Emics);在后一種情況下,旁觀者所采用的觀念和不同之處在于旁觀者認為是有意義的、適當的,被稱為客位研究法(Etics)。[2]后來的人類學家基于馬林諾夫斯基的“移情式”田野考察方法和馬文·哈里斯的主位與客位研究視角,逐步將“參與”導向的主位研究和“觀察”導向的客位研究整合為一個統一的方法論體系,從而促進了人類學研究方法的某種自覺。

  在后現代主義背景下,人類學家進一步對個體田野經驗的可靠性、歸納認知的解釋力和完整性等問題進行了嚴格的自我反思,推動了主客位培訓服務。研究方法與解構思潮之間的互動與對話,進一步加強了主位與客位研究視域及方法的融合。正如克利福德·格爾茨(Clifford Geertz) 指出,人類學主客位分析模式的問題并非來自田野經驗本身,恰恰在于田野工作者在經驗層面沒有真正做到如實地體驗他人的生活;同時提出了通過“遠距離經驗”(Experience-far)與“近距離經驗”(Experience-near) 概念的合理并置,[3]推動主客位方法在理論與實踐上的創新;而且,從“對象世界”(此時已作為認識主體存在)的本體論角度來看,[4]主客位研究之間已事實上處于“我中有他,他中有我”的互嵌之中,各自的規范性差異已讓位于程度上的不同。至此,一種以徹底的經驗論為支撐的主客位研究方法日益走向開放和成熟。

  二、民族地區教育扶貧的主客位語境

  (一) 教育貧困內涵的主客位文化表達

  20世紀90年代以來,人類對貧困本質的認識已從物質性匱乏向發展能力缺失的方向轉變,其中以阿瑪蒂亞·森(Amartya Sen)的能力貧困理論最具代表性。該理論提出了貧困是個人或家庭的基本可行能力的被剝奪的觀點[5],對全球貧困治理做出了重要的思想貢獻,也推動了對教育貧困本質認識的深刻轉變。

  然而,從教育貧困內涵的主客位文化視角來看,一方面,傳統的教育扶貧實踐在借鑒阿瑪蒂亞·森的能力貧困理論闡釋教育貧困內涵時,由于上述理論既認可能力貧困的多維存在,又承認它們之間的不可通約性,導致可行能力的普遍標準和具體清單難以確立。[6]尤其在面對能力貧困背后獨特的文化背景與價值觀差異時,常表現出對賦權與增能關系的復雜性估計不足,或將增能期望過分依賴于教育的外部賦權等,未能厘清貧困與教育貧困的內在關系。對諸如民族地區貧困學生因出于保護自尊心的需要而不愿主動申請困難補助,[7]因教育的集體性冷漠所導致的厭學和輟學,甚至學生雖然在接受教育但仍處于低質量的學習狀態等問題難以做出合理解釋。[8]

  另一方面,教育貧困內涵涉及貧困對象學習愿望的枯竭、學習能力的缺失以及相關背景因素的制約,由教育權利保障及資源供給的被剝奪所導致的能力貧困僅是其中的一個重要方面。因此,對傳統的教育貧困內涵進行合理改造和適當轉換就顯得十分必要。一是盡管在國家長期、多輪次教育脫貧攻堅戰的推動下,民族地區整體教育水平得到很大提升,尤其針對家庭經濟困難學生,特別是其中的品學兼優學生的獎助政策效果十分突出;但是作為教育扶貧重點對象的家庭經濟條件和學業能力雙重困難學生的成長問題而言,一種植根于貧困對象教育日常生活、文化背景與生命意識去理解其能力貧困的研究視角還很欠缺。二是對上述“雙困”學生的特殊生活境遇、內心世界和社會認知給予移情式理解、闡釋和關照,理應成為教育貧困研究的重點。與其過分糾結于確定貧困對象可行能力的標準和清單以及闡述賦權與增能的關系,不如透過教育扶貧主體移情品質和換位思考能力及其駐村調研、住家訪談和住校交流能力的主位考察,就不同文化情景中的貧困對象對賦權與增能的實際認同狀況做出合理闡釋,更能接近對教育貧困內涵的真切認識。

  (二) 教育脫貧的多元主體合作共治

  民族地區的教育貧困是區域社會貧困的綜合反映,是民族經濟與社會發展問題的疊加,表現為一種獨具民族文化關聯性質的內生動力缺失與能力增長障礙,在治理上需要多元主體的共同參與并實現合作效能的最大化。在當前國家教育脫貧攻堅責任主體劃分上,國務院《“十三五”脫貧攻堅規劃》指出,貧困地區的脫貧攻堅實行中央統籌,省負總責,州(市)、縣(市、區)抓落實的工作機制,并要求形成省、市、縣、鄉、村五級書記抓扶貧的工作局面,構建責任清晰、各負其責、合力攻堅的責任體系。[9]教育部等部門聯合發布的《教育脫貧攻堅“十三五”規劃》則進一步提出了政府主導、合力攻堅的教育扶貧原則,要求地方政府主動落實教育脫貧攻堅主體責任,充分發揮教育系統的人才優勢,廣泛動員社會力量參與扶貧,激發貧困地區的內生動力,構建多方參與、協同推進的教育脫貧大格局。[10]因此,教育脫貧的多元主體合作共治的政策指向十分明確。

  從多元主體合作效能最大化角度來看,政府主導下的多方參與、協同推進的教育脫貧格局與人類學主客位研究方法之間存在著深刻的價值同構特征。人類學研究表明,一定區域范圍內的人類社會表面上是由一系列個體組成的群體,但就總體存在而言,它能通過規則和約定的方式被間接掌握,其中具有盧梭(Rousseau)所說的社會契約屬性和吉爾伯特(Gilbert) 的共同承諾特征。在民族地區多元主體合作共治的教育脫貧格局中,每一扶貧主體都面臨著自上而下的制度壓力和自下而上的倒逼訴求,客觀上要求其服從于共同約定的扶貧目標、承諾和義務,并以協同配合、相互監督的方式與扶貧實踐活動形成一種同構關系。與此同時,人群社會共同屬性的良性發展需要不同群體及其成員之間的相互理解與尊重,這在一定意義上構成了民族地區教育脫貧攻堅的社會心理基礎。只有當每一扶貧主體開放性地表達其各自的意愿,并在交換和體驗多方立場的過程中將不同意愿匯聚、整合為普遍的脫貧共識、愿景和使命感之時,才有實現教育扶貧效能最大化的可能。正如吉爾伯特所指出,群體的存在是個體心靈狀態的一項功能,同時也是這些心靈狀態的共識的一項功能。[11]此時的多元脫貧主體也才能成為具有合作共治屬性的真實主體,并在遵從外在的制度約束的同時也在恪守著個體內心的承諾,從而彰顯教育脫貧的人類學主客位兼容的方法論優勢。在新的歷史時期,黨和國家的教育脫貧攻堅規劃在民族地區已具有深厚的民意基礎,脫貧攻堅效果也獲得了廣泛的社會認同,這也在事實上進一步凸顯和深化了民族地區教育脫貧攻堅與人類學主客位研究方法之間的同構價值與實踐融合進程。

  (三) 教育資源供需改革的雙向融合

  黨的十九大報告確立了“辦好人民滿意的教育”的基本思想,意在通過公平有質量的教育改革,推動人民群眾在教育獲得感和多樣化教育選擇方面的實質性滿足,充分體現了通過資源供需改革的雙向融合推動貧困地區教育脫貧攻堅的政策指向。但是正如朱永新所指出的,群眾對教育不滿意,很大程度上是因為他們想要的教育我們沒有,我們提供的教育他們不滿意,根源在于教育供需改革的失衡與脫節。[12]在民族地區的教育扶貧過程中,對人民群眾的多元化教育需求估計不充分、對教育促成個體幸福生活的具體方式理解不當、判斷失誤和決策失靈的供需矛盾狀況還不同程度地存在,借助教育資源供需改革的雙向融合推動民族地區教育貧困的有效治理依然任重道遠。也正是在供需雙向融合的意義上,民族地區教育資源改革的政策邏輯與教育扶貧的主客位研究方法之間可謂不謀而合。

  事實上,肇始于經濟學領域的供需關系命題在不斷延伸至教育貧困治理領域。在此背景下,教育資源供需改革的雙向融合問題已經不只是單純的社會民生問題,更具有“辦人民滿意的教育”語境下的社會公平正義的性質。無論是在政策實踐層面還是在學理研究層面,都反映出教育扶貧應有的人文情懷與綜合思維。以此審視民族地區教育貧困的現實處境,一方面表現為民族地區優質教育資源供給匱乏和貧困對象資源利用能力不足,需要不斷加大優質教育資源供給總量,同時對貧困對象的資源適應方式和利用能力進行深入考察,進而因人而異、因地制宜地調節與提高資源配置方式和水平;另一方面則表現為伴隨民族地區多元文化特征而呈現出的教育資源需求的主體多樣性、需求指向的分散性和需求層次的低結構性等實際問題,需著力推進滿足需求、創造需求和提升需求品質等多向度的引導和管理。從學理上來說,基于教育供給側與需求側的雙向融合思維,達成民族地區教育供需的動態平衡和資源效益最大化的改革目的,在很大程度上取決于教育扶貧主體能否將自身認識轉移到教育貧困對象的“局內人”立場,對教育資源供需關系進行再思考。從實踐上來看,還取決于教育資源供給主體能否對民族地區貧困對象的教育態度、能力處境、教育滿意或不滿意方式以及真實的教育需求給予移情式理解和主客位闡釋,并在此基礎上實現優質教育資源的合理布局。

  三、人類學主客位方法在民族地區教育扶貧實踐中的具體運用

  (一) 基于能力貧困處境書寫新的教育民族志

  教育民族志作為一種田野文本敘述形式,其本質是教育研究者通過運用人類學主客位研究方法和田野考察技術,對學校系統內外的教育問題進行整體性描述和文化闡釋,具有鮮明的方法論批判功能和實踐應用價值。而基于能力貧困處境書寫教育民族志是一項直逼貧困對象心靈、情感和認知世界的教育敘事行為,是將人類學主客位研究方法應用于民族地區教育扶貧實踐的一種十分迫切的學術行動與表達方式。

  首先,應將多樣態、大范圍的學校及課堂生活作為能力貧困民族志書寫的田野首選。在國內外長期的教育人類學研究中,針對貧民、弱勢群體及少數民族兒童的學業成就問題,已形成了眾多基于學校及課堂生活的經典文本和創新實踐。[13],[14],[15]然而,上述教育民族志往往偏重于對師生交往文化的微觀描述,缺乏長時段、大范圍與立體性的系統分析和比較研究。民族地區教育貧困對象的能力貧困問題不僅與學校及課堂生活中的師生文化背景和互動關系有關,還與學生個體心理、家庭與社會歷史文化以及宗教信仰、治理體制和意識形態等復雜因素密不可分。因此,需要針對不同類型的學校及課堂生活開展民族志案例的廣泛比較,同時結合民族地區的政治經濟、歷史文化和地方性知識等背景因素,對能力貧困對象及其所置身的具體學校及課堂的復雜背景進行結構性闡釋,探索新的教育民族志書寫方式。

  其次,需突出教育民族志書寫過程與文本閱讀體驗之間的多元主體交互功能。隨著國家教育脫貧攻堅工作的推進,民族地區家庭經濟和個體學業雙重困難學生,即農村建檔立卡和城市低保家庭中的學業困難學生的發展問題已成為教育扶貧的重點。多元主體共同參與教育民族志書寫已成為教育扶貧主客位研究的必然選擇,但凡參與教育扶貧的組織或個人,乃至貧困主體自身都應成為教育民族志書寫的真實主體。在此基礎上所形成的教育民族志文本不僅能體現特定情景中多元主體之間經驗共享、交互閱讀的文化意識,更能在實踐上真正具備推動多元扶貧主體進行自我反思和相互體認的批判功能。

  最后,從貧困對象的成長歷史與現實境遇出發,整合優化教育民族志的文本內容。傳統的教育民族志針對民族地區各類教育扶貧政策的執行情況形成了以調研報告或數據監測報告為載體的大量文本資源。但是上述文本資源對民族地區貧困學生的校園文化經歷、課堂學習感受與家庭生活氛圍以及社區交往境遇等方面的情境(Context)與過程(Process)關注不夠,整體上還缺乏成熟的民族志應有的生活氣息、人文底蘊和生態意味。因此,需要綜合應用人類學的主客位研究方法,在聚焦經濟和學業雙重困難學生的學業感受、認知特點、人格特征和交往經驗的基礎上,配合相關的政策調研和數據監測報告,整合優化出具有鮮活性、開放性和批判意識的新教育民族志文本內容。

  (二) 引導貧困對象建構積極的自我概念

  自我概念是個體在與他人交往過程中形成的自身全部思想、情感和態度的總和。積極的自我概念是個體通向成功的心理密碼,對民族地區貧困對象的能力發展具有獨特意義。

  首先,促進民族地區教育貧困對象進行積極的自我感知。“自我感知”或“自我意識”在本質上是一種社會存在,是社會成員之間相互交往的產物,是個體社會情感和認知建構的心理基礎。正如美國社會學家喬治·赫伯特·米德(George H.Mead) 指出,只有當一個人采取其他人的態度或者發現自己受到刺激而去采取其他人的態度的時候,他才能達到自我意識。[16]同理,個體積極的自我感知的形成和發展源于他人的欣賞、鼓勵和期待,這對推動個體能力發展具有積極的心理學價值。因此,應用人類學主客位研究方法于民族地區教育扶貧之初,需要教育扶貧主體給予貧困對象積極的心理期待,促進其進行積極的自我感知,從而擺脫能力增長的心理障礙。

  其次,幫助貧困對象確立自尊感和自信心。學習心理學表明,在世界范圍內所能夠檢驗到的每一個成功的學習案例都始于學習者自尊心和自信心的發展。貝蒂·B·楊斯在《自我尊重的六個關鍵因素》中指出,促進學習者獲得生理上的安全感、情感上的安全感、自我認同感、歸屬感、勝任感和使命感等六項關鍵因素是所有成功學習的奧秘。[17]維護貧困對象的自尊心和自信心與教育扶貧的“扶志”功能可謂殊途同歸。例如,為讓貧困大學生獲得有尊嚴感的教育資助,中國科技大學基于學生食堂一卡通低消費數據的合理分析,首創了一套先進的“隱性助困”模式,被稱為“最暖心的數據分析,”[18]這一扶貧模式已為民族地區眾多學校所效仿或借鑒。

  最后,確立貧困對象自我概念與能力發展之間的知識關聯。貧困對象的能力發展不能僅僅停留于自我感覺良好的心理基礎之上,還需要對其能力表現結果進行翔實、系統地分類并有針對性地進行教育培訓。在學校教育系統內部,應對學業困難學生的能力素質進行精準識別和分類指導,并通過學業考試制度方面的相應改革,實現個性化學業成就的合理認定; 針對學校教育系統外的貧困對象,則要不斷嘗試建立產業需求與能力發展之間的科學化測評體系,針對性地開展技能培訓服務。

  (三) 推進參與式扶貧的教育價值回歸

  目前,針對民族地區貧困對象的物質性貧困,除了兜底保障政策之外,不乏眾多“能力致富型”的參與式扶貧項目,其在增強貧困對象內生性經濟能力、政治能力、文化能力和社會能力發展方面已發揮了積極作用。但是,由于傳統的參與式扶貧項目以人力資本理論為導向,著重強調貧困對象可行能力與經濟效益之間的直接關系,相對缺乏“扶智”與“扶志”相結合的可持續發展立場。因此,一方面應基于貧困對象能力可持續增長的視角審視和檢驗教育扶貧的實際效果,推動參與式扶貧項目的教育價值回歸。例如,四川省成都市長期全力幫扶民族地區整體提升教育質量和水平,全市22個區(市)縣的 448 所中小學(幼兒園) 與甘孜、阿壩、涼山三州的20個縣(市)的466所校(園)建立了“校對校”結對幫扶關系。先后選派1900余名優秀干部和教師到甘孜、阿壩、涼山三州支教,同時接收2000余名民族地區教師到成都跟崗學習,其中,石室聯中的胡忠、謝曉君教師夫婦因長期支教榮獲“感動中國十大人物。”[19]這充分體現出教育幫扶關系應有的人文立場。

  另一方面,需要對不同文化境遇中的貧困對象的能力貧困實際進行精準識別,探索基于貧困對象獨特心理與文化情境的參與式教育扶貧新模式。對個體的能力發展障礙給予合理的文化闡釋和教育回應既是教育人類學和學習心理學的應有之義,也是教育貧困治理的實踐關鍵。然而,個體能力發展障礙至少存在成年人與未成年人的不同,需要區別對待。對于前者應重視個體成長史和文化背景方面的分析和解讀,并結合家庭產業實際與能力增長可能性提出實事求是的扶貧策略;針對后者則需要從良好的師生關系、家庭關系和同伴關系,乃至更廣泛的社會關系中識別其學習興趣,并結合長時段跟蹤調查和深入訪談,合理建構針對不同能力貧困學生的個性化學習方案。

  (四) 基于貧困對象獲得感與滿意度優化教育扶貧績效評估體系

  讓人民擁有更多的教育獲得感和滿意度,是新時代中國特色社會主義教育事業的奮斗目標,其對優化民族地區教育扶貧績效評估具有重要意義。一方面,應確立以貧困對象教育獲得感與滿意度為中心的教育扶貧績效評估標準。傳統教育扶貧的“幫扶”和“資助”特征以及教育評估主體、評估方式與績效認定的單一性極易造成貧困對象事實上的文化弱勢地位與實踐被動局面。因而需要從弱勢方的心理獲得感和滿意度出發,重構教育扶貧績效評估的內在邏輯,確立教育公共資源(包括經費保障、設施改善和人力投入等)供給、建檔立卡家庭學生入學保障、適齡兒童義務教育普及率和縣域義務教育均衡發展等方面的主位評價體系。另一方面,需要進一步完善教育評估機制,提高教育脫貧驗收結果的公信度。當前,由國務院扶貧開發領導小組統一領導并委托有關科研機構和社會組織進行教育扶貧專項評估、抽樣調查和實地核查的第三方評估機制日益成熟。但是,脫貧驗收的實踐表明,教育脫貧攻堅第三方評估還存在公眾參與度、信息公開性和結果透明度等方面的不足,需要進一步提高公眾和社會組織成員參與教育脫貧驗收的比例,推進評估程序的透明化,擴大驗收報告的共享性和社會效益。

  結 語

  借鑒人類學主客位研究方法對民族地區的教育貧困內涵進行文化闡釋,并將其應用于教育扶貧實踐之際,應警惕文化相對主義的方法論局限。對民族地區不同群體或個體能力貧困的獨特性進行主客位闡釋的同時,還應主動對接終身教育和學習型社會的當代實踐,突出推進學校教育系統內外不同類型學習困難學生和能力貧困勞動者的能力可持續發展的扶貧重點,化生人類學的理論與方法為教育研究的學術營養和實踐智慧,助力民族地區教育扶貧實踐向更高層次邁進。

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作者簡介

姓名:何志魁 工作單位:大理大學教師教育學院

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:孫志香)
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